感谢您关注“永大英语”！

高中英语阅读课教师提问认知层次对学生批判性思维技能发展的影响研究

牟金江 赵佳怡

摘要：本研究采用课堂观察和会话分析方法，聚焦高中英语阅读课堂教师提问认知层次对学生语言学习过程中批判性思维技能发展的影响，结果发现教师低认知层次提问偏多而高认知层次提问偏少，各类教师提问均能有效促进学生批判性技能发展但高认知层次提问的效果更好；不同认知层次问题会指向学生不同的批判性思维技能。建议教师合理设计阅读问题，设置合适问题比例，适当增加问题思维含量，以提问促进批判性思维技能发展，在课堂问答中同步提高学生语言能力和思维品质。

关键词：教师提问；批判性思维技能；语言能力；思维品质

一、引言

《普通高中英语课程标准》（2017 年版2020年修订）明确指出，思维品质的发展应与语言能力的提高和文化意识的形成同步，力求把对学生思维品质的发展有机融入语言知识的学习中（教育部，2020）。思维品质是指思维在逻辑性、批判性和创新性等方面所表现的能力和水平。英语阅读课一般将阅读能力发展与思维品质发展同时作为教学目标。在阅读教学中设计合理的批判性问题能够引发学生推理、分析、综合等较高思维层次的活动，使他们逐步养成严密的逻辑思维习惯，从而提高批判性思维能力（黄秋林，潘正凯，2017）。但实际教学中，许多老师缺乏借助提问培养学生思维能力的意识，问题设置浅表化导致学生缺乏高层次思维活动的现象时有发生。课堂观察发现，许多高中英语教师过分偏重低认知层次问题，极少通过提问锻炼学生批判性思维技能。因此，本文聚焦高中英语阅读课中教师提问认知层次对学生批判性思维技能发展的影响，讨论真实课堂中不同类型的问题能否引发学生的批判性思维技能及其引发效果如何，以期为高中英语教师优化提问行为，提高阅读教学有效性提供参考。

二、相关概念界定

（一）教师提问思维层次

本研究采用Bloom（Anderson修改，2001）的认知领域教育目标理论，教师的问题分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六类，其中记忆、理解、运用属于低认知层次，分析、评价、创造属于高认知层次。本研究结合了肖春雨（2017）对这六类阅读问题的分类: （1）记忆型问题是指需要从长时记忆系统中提取有关信息的问题；（2）理解型问题是指从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义的问题；（3）运用型问题是指在给定的情境中执行或使用某程序的问题；（4）分析型问题是指把材料分解为它的组成部分并确定各部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的的问题；（5）评价型问题是指根据标准或规格做出判断的问题；（6）创造类问题是指将要素重新组织成为新的模式或结构的问题。

（二）批判性思维及其技能分类

摩尔和帕克（Moore B N& Parker R, 2015）在《批判性思维》一书中提出，批判性思维是对思维展开的思维，我们进行批判性思维是为了考量自己或他人的思维是否符合逻辑和好的标准，是针对自己或他人就特定情形得出结论的过程进行评估。批判性思维的目标在于做出明智决定、得出正确结论。该书罗列了美国教育资助委员会大学学习评估工程（CLA）提出的21种具体批判性思维技能，本研究采用了刘道义（2017）摘取的其中6种能够用于外语教学的技能，包括：（1）判断信息是否恰当，指学生观点与作者有差异时， 主动反思和评价，从而给出自己的判断和理由的技能。（2）区别事实和观点，指学生依据证据分辨事实和观点，论证信息的准确性的技能。（3）避免言过其实的结论，指学生意识到对人或事物仅凭偏见、印象或片面现象所做出的判断和结论不可轻信的技能。（4）知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法，指学生面对莫衷一是的问题时，以辩证的观点来分析和判断，想出不同答案和办法的技能。（5）精确地运用证据为论证辩护，指学生在讨论、辩论、议论文写作中列举证据有力说明自己观点的技能。（6）有序地呈现增强说服力的证据，指学生有逻辑有层次地陈述观点和理由的技能。

三、教师提问思维层次对学生批判性思维技能发展的影响分析

本研究以第十一届全国高中英语课堂教学观摩培训活动的20节阅读课为研究对象，授课教师均为教学经验丰富的各省市优秀教师。研究聚焦高中英语阅读课中教师提问的认知层次分布及其对学生批判性思维技能的影响，采用量化和质性相结合的混合研究方法观察课堂师生互动，具体结果如下：

（一）教师提问认知层次分布特征分析

1. 教师提问次数分布特征分析

依据提问的定义，本研究统计得到20节阅读课（编号L1、L2、L3…L20）中教师提问的次数共370次，平均每节课18.5次，具体分布见图3.1.1。

图3.1.1显示，总体而言，各教师在阅读课中较多使用提问这一教学手段。个体而言，不同教师提问的频率差异明显，提问次数最多的有28次，最少的只有8次，差值较大。结合课堂观察发现，这主要与问题难度和互动效果有关；当教师设置的问题难度符合大部分学生的认知水平，学生回应积极且质量高，互动效果好，利于拓展问题，推动教学；反之，当教师的问题设置过难，学生回应少且质量差，互动效果差，不利于后续问题的开展，教师转向自问自答或代答。

2. 教师提问认知层次分布特点分析

依据Bloom的分类，对教师提问的认知层次类型进行了话语标注和数量统计。结果发现，低认知层次问题数量约是高认知层次问题数量的4.5倍，且认知层次内部分布也不均衡，具体结果与分析如下：

图3.1.2显示，从整体上看，教师阅读课中的提问涵盖了所有问题类型，基本满足了不同水平学生的学习需求，有助于训练学生逐步深入文本，提升分析和解决问题的能力；从单独认知层次来看，理解型问题（48.4%）最多，运用型问题（3.2%）最少。在低认知层次提问中，记忆型和理解型问题占据了总提问数的96%，而运用型问题极少；在高认知层次提问中，分析型问题数量最多，是评价型和创造型问题的2倍。

结合课堂观察发现，不同类型问题在课堂中出现的顺序也不同。记忆型问题常出现在读前环节，目的是激活学生已有认知，加强新旧知识联系。理解型问题通常贯穿课堂，读中环节最多，旨在帮助学生梳理文本信息，掌握重点词句，构建知识体系。运用型问题最常出现在读中和读后环节，意在通过具体情境实践巩固所学语言知识。分析型、评价型和创造型问题也常出现在读中和读后环节，读后环节最多，目的是挖掘内涵，评判观点，迁移创新，发散思维。但实际教学中，容易出现高认知层次问题思维含量少、学生回答高认知层次问题时缺乏支架等现象，以致教学未达到同步发展语言能力和思维品质的理想效果。

（二）教师提问认知层次对学生批判性思维技能发展影响的特征分析

1. 学生批判性思维技能发展的数量分布特征分析

为了精准分析学生的批判性思维技能发展情况，对教师提问后体现学生批判性思维技能的回答进行了识别统计，针对370次提问共收集到441次回答，其中75次回答体现了97次批判性思维技能，占学生总回答次数的比例较小（17.01%），具体数据见图 3.2.1。

图3.2.1显示，整体上，学生回答中体现了5种批判性思维技能但“判断信息是否恰当”技能未得到发展。个别技能上，批判性思维技能“精确地运用证据为论证辩护”发展最好，“有序地呈现增强说服力的证据”和“知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法”次之，“避免言过其实的结论”技能最少，仅占2.06%。进一步观察发现，批判性思维技能之间存在关联性，学生回答中可以同时包含多种批判性思维技能，最常见的是“精确地运用证据为论证辩护”+“有序地呈现增强说服力的证据”、“知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法”+“精确地运用证据为论证辩护”。

2. 教师提问认知层次与学生批判性思维技能发展分布特征分析

为进一步探究提问认知层次与批判性思维技能的对应关系，对二者进行归类统计，探究提问的批判性思维技能指向性，结果如表3.2.2所示。

该表显示，总体上，低认知层次和高认知层次提问都能促进学生的批判性思维技能发展，但高认知层次提问引发学生批判性思维技能的次数明显更多，约是低认知层次提问的2倍。个体上，分析型和理解型问题引发学生批判性思维技能发展的效果最好，记忆型问题虽然所处认知层次最低，也有3.09%能引发批判性思维技能发展。

表3.2.2还显示，不同认知层次提问对批判性思维技能的指向性也不同。首先，只有高认知层次提问能够引发“区别事实与观点”技能，分析型和创造型问题效果最好；创造型问题最能引发“知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法”技能，理解型和分析型问题次之。其次，6种认知层次提问都能引发学生“精确地运用证据为论证辩护”技能，分析型问题作用最大；只有记忆型问题没有引发“有序地呈现增强说服力的证据”技能，分析型和运用型问题效果较好。最后，教师提问引发学生“避免言过其实的结论”技能的次数很少，本研究中仅有2次有效提问。

四、教师提问认知层次对学生批判性思维技能发展影响的观察与分析

为了进一步明确教师不同认知层次提问对学生批判性思维技能发展的影响，对教师低认知层次和高认知层次提问引发的学生批判性思维技能发展情况进行反复观察与会话分析，具体案例及分析如下：

（一）低认知层次提问对学生批判性思维技能发展的影响分析

由上文可知，301次低认知层次提问只引发了批判性思维技能发展33次，提问总体效率不高。因为低认知层次提问下学生思维还处于激活已知、理解文本层面，部分教师问题比例设置不合理，过分强调事实信息的获取，导致学生思维停留在关注文本表面语言内容层面。其次，在能够引发学生批判性思维技能的低认知层次提问中，理解型问题效果最好，因为理解型问题中包含了解释性问题（why）。回答此类问题时，学生需要举例举证对存在的现象进行解释，从而在组织语言输出观点时锻炼了批判性思维技能，如案例一。

案例一

该片段取自教师5（简称T5）执教的阅读课读中环节（16' 05＂-20' 02＂），本课的阅读材料为新人教版必修二Unit 4 Reading and Thinking: A Day in the Clouds。T5组织学生对比阅读找出两篇文章的语句差异后提出理解型问题“why are the two sentences important in this passage？”，3名学生进行了观点分享。

从会话中可以看出，S11使用过渡句能够连接句子的作用作为论证“The two sentences are important in this passage.”的证据；S12则将过渡句连接段落的作用类比桥对人的作用，论证了“it connect(s) two paragraph(s)”，为过渡句在文中的重要性提供了依据，发展了批判性思维技能；S13在教师提示天气预报的功能后回答了过渡句承上启下的作用，通过类比天气预报的预测功能，自然地理解过渡句能够帮助提示后文主要内容。

由此可见，理解型问题，尤其是解释性问题，能够帮助学生评估和阐述已有观点是否符合逻辑，从而帮助学生深入理解语言的同时促进批判性思维技能发展。换言之，即使是低认知层次提问，经过教师合理的问题设计，也能在助力学生发展语言能力的同时提升思维品质。

（二）高认知层次提问对学生批判性思维技能发展的影响分析

由上文可知，虽然20节课中仅有高认知层次提问69次，但其引发了64次批判性思维技能，提问效果较好。其主要原因是问题设计序列符合学生的认知规律。高认知层次提问常在读中后半部分和读后环节出现，通过读前和读中前半部分环节的师生问答，大部分学生已经能够掌握事实信息，理解文本；此时学生想法活跃，适合通过高认知层次提问形成和完善思考，形成高质量语言输出。如案例二、三、四。

案例二

案例二主要关注分析型提问对批判性思维技能的影响。片段取自教师13（简称T13）执教的阅读课读中环节（8' 46＂-11' 00＂），阅读文本为自选文本Time to Take E-sports More Seriously，体裁为新闻评论。片段中，教师通过提问“Which paragraphs cover the news?”引导学生划分文章段落，梳理新闻和评论两部分的关系和构成方式。

在回答中，S6和S7对于第四自然段的归属产生了分歧。从教师对S7的追问和S7的回答中可以看出，学生已经能够通过区分facts和opinions进行段落划分，从而评估自己的推断合理与否，在一定程度上反映了学生的批判性思维技能发展。

除此之外，对话中不难发现教师对学生批判性思维技能的培养意识。教师在S7回答后进行了相关总结，明确了在新闻评论中，新闻一般归属于事实，所引述的评论一般归属于观点。可见教师有意识地帮助全体学生区别事实与观点，厘清新闻评论的结构，掌握特殊文体的语言特点。

案例三

案例三主要关注评价型提问对批判性思维技能的影响。片段选自教师4（简称T4）执教的阅读课读后环节（24' 24＂-31' 19＂），教学文本为谈论文学作品原著与改编电影优劣的议论文，语篇抽象、难度较大。此处教师提问学生更喜欢书还是电影，并阐述自己的理由。

此处呈现的三处学生回答，都有批判性思维技能的体现。S21虽然表达上有些许卡顿，但其已经具备相应的“观点+理由”语言框架，同时能够使用连接词组织语句。在展示理由时，S21由书的特点到书对人的影响，逐步呈现有说服力的证据，语言的批判性初显。S22的回答则体现出更强的话语组织能力，对书好处的剖析也更加深刻。同时，S22在表达电影没有原著好时使用了“it has high possibilities”，意识到不能仅凭自己的看法便下绝对化的定论，从而避免了言过其实的结论。S23在开始时便指出仅代表个人观点，表明其知晓回答是主观评价而非既定事实，并且在前两位同学都表示书胜过电影的情况下坚持电影更好，为评价提供了不同思路，体现了独立思考能力。教师最后也进行了批判性质的总结，向学生传达“It’s hard to say which is better”的辩证观点，鼓励学生合理思考，大胆表达，提升整体语言能力。

此外，课堂观察还发现，多数评价型问题都未得到充分利用，许多教师在提问后未得到学生回应，转而采取自问自答的形式衔接；有部分学生能够进行作答，但所输出的答案认知层次低，缺乏思维含量，语言能力也未得到实质性提升。

案例四

案例四主要关注教师创造型提问对学生批判性思维技能的影响。片段取自教师20（简称T20）执教的阅读课读后环节（26' 17＂-31' 13＂），教学文本为外研社选修六第四板块的阅读补充材料，文本介绍了民族音乐组合女子十二月坊。教师在课堂最后提问如何弘扬传统文化，并邀请了3位学生代表小组进行发言。

从S1的回答可以看出，学生在陈述自己的观点时使用了不同的证据，如使用因果关系来举证利用媒体来帮助传播文化；使用举例说明可以在中华传统音乐中注入新元素；由此可见，该学生在回答时不局限于提出想法，更注重寻找和呈现依据证明自己观点的可行性，基于批判性的思考形成高质量的话语输出。同样，S2和S3在S1回答后依旧敢于展示自己不同的想法，从传统音乐本身和音乐创作的目的两个不同视角提出解决办法，思维的活跃度和批判性得到很好体现。这也帮助其输出高质量的回答，促进高效的语言学习。

五、研究发现与教学建议

（一）研究发现

从高中英语阅读课教师提问认知层次、学生批判性思维技能的分布特点以及教师提问认知层次对学生批判性思维技能的影响三方面进行统计、观察和分析，研究发现如下：

1. 高中英语阅读课教师提问认知层次与学生批判性思维技能的分布特点

首先，就教师提问认知层次分布而言，各教师使用提问次数较多但不同教师间使用频率差异明显。教师的低认知层次提问较多，高认知层次提问较少，按问题类型排序由多到少依次为：理解型问题、记忆型问题、分析型问题、创造型问题、评价型问题、应用型问题。不同类型问题在课堂中的出现时间也不尽相同。其次，就学生批判性思维技能分布而言，包含批判性思维技能的回答总数较少，按照类型排序由多到少依次为：精确地运用证据为论证辩护、有序地呈现增强说服力的证据、知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法、区别事实与观点、避免言过其实的结论。各批判性思维技能间有一定关联性，学生的一次回答可以包含多种批判性思维技能。

2. 高中英语阅读课教师提问认知层次对学生批判性思维技能发展的影响

首先，教师的低认知层次和高认知层次提问都能不同程度地发展学生的批判性思维技能；高认知层次提问发展学生批判性思维技能的效果比低认知层次提问好，主要原因是两种认知层次提问的出现顺序符合学生的认知，低认知层次提问引发的较低层次思维活动能够为高认知层次提问引发的较高层次思维活动打下认知基础，二者相辅相成。其次，不同类型的提问对于培养学生批判性思维技能有不同指向效果：分析型和创造型问题容易发展“区别事实和观点”，创造型问题容易发展“知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法”，理解型和分析型问题容易发展“精确地运用证据为论证辩护”，分析型问题容易发展“有序地呈现增强说服力的证据”。

（二）研究启示与建议

基于以上发现，为优化高中英语教师阅读课的提问行为，同步培养学生语言能力和批判性思维技能，本研究提出以下教学建议：

1. 区分提问的认知层次，合理配置问题类型，提高课堂提问适切性

首先，教师应厘清提问认知层次类型，明确低认知层次和高认知层次提问的目的及认知复杂程度。在阅读课中合理配置问题类型，适当提高高认知层次问题的批判性思维含量，切忌使用过多低认知层次问题导致学生理解过于依赖文本信息。其次，教师应该合理设计提问层次，把握不同难度问题的出现时间，做到低认知层次与高认知层次提问自然衔接、循序渐进，帮助学生达成“理解文本、拓展内涵、发展思维”（梁美珍等，2013）的阅读教学目的。

2. 区分批判性思维技能，关注技能发展目标，提升批判性思维能力

首先，教师应该充分认识到批判性思维在语言学习中的重要性，区分批判性思维的各种技能。关注学生在不同课堂活动中的思维活跃度，分析不同认知层次提问对学生批判性思维技能发展的影响，探索促进学生批判性思维发展的提问途径；其次，教师应关注批判性思维技能的发展目标，有意识地设置不同类型问题以培养不同的批判性思维技能，有计划地在读前、读中和读后环节设计符合学生认知规律的问题以触发深度思考。在回答难度较高问题时帮助学生搭建支架、组织讨论，力求在促成课堂高质量语言输出的同时提升批判性思维技能的发展程度，从而达到同步提高语言能力和思维品质的课程目标。

六、结语

综上，在高中英语阅读课上，教师提问认知层次的合理设置能够有效促进学生批判性思维技能的发展，进而实现学生语言能力和思维品质的同步发展。基于本研究发现，建议教师在充分认识提问认知层次的前提下，注重不同问题类型的配置比例，勿因过度使用低认知层次问题导致学生思维停留较低层次；在充分意识到提问能促进学生批判性思维技能的前提下，依据教学目标和学情，合理增加问题的批判性思维含量，设计不同问题类型培养学生不同的批判性思维技能，同步提高学生的话语输出质量和批判性思维。

参考文献

[1] Anderson, L.W. & D.R. Krathwohl (eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete Edition) [M]. New York: Longman, 2001.

[2] 教育部. 2020.普通高中英语课程标准（2017 年版2020年修订）[S]. 北京: 人民教育出版社.

[3] 黄秋林, 潘正凯. 英语阅读教学文本解读中批判性问题的设计[J], 中学外语教与学，2017(11): 36-39.

[4] 梁美珍，黄海丽，於晨、陈一军. 英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社，2013.

[5] 刘道义. 谈英语学科核心素养—思维品质[J], 课程•教材•教法, 2018(8): 80-85.

[6] 摩尔，帕克. 批判性思维[M].朱素梅译，北京：机械工业出版社，2015.

[7]肖春雨.布鲁姆认知教育目标分类理论在英语阅读练习中的应用[D].重庆师范大学:2017.

Effects of Teachers’ Cognitive Levels of Questionings on the Development of Students' Critical Thinking Skills in English Reading Class of Senior High School

Mu Jinjiang Zhao Jiayi

Abstract: This paper adapts classroom observation and discourse analysis methods to observe and analyze the cognitive levels of teacher questions and the development of students’ critical thinking skills in 20 reading classes in the 11th National High School English Teaching Observation and Training Activity. Results showed that teachers’ low cognitive level questions are far exceeded those at high levels. All kinds of questions can effectively promote the development of students’ critical skills but high cognitive level questions play better roles. Questions at different cognitive levels can point to different critical thinking skills. Therefore, it is suggested that English teachers should design reading questions reasonably, set appropriate proportion of questions and increase the content of thinking in questions thinking appropriately, so as to promote the development of critical thinking skills through questionings, then simultaneously improve students’ language ability together with thinking capacity.

Key words: teachers’ questionings; critical thinking skills; language ability; thinking capacity

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2022年第6期）